WHITEBOARD INTERAKTIF DAN PENGALAMAN TAHUN PERTAMA: IWBS MENGINTEGRASIKAN KE PRA-LAYANAN PENDIDIKAN GURU

WHITEBOARD INTERAKTIF DAN PENGALAMAN TAHUN PERTAMA: IWBS MENGINTEGRASIKAN
KE PRA-LAYANAN PENDIDIKAN GURU 

BAB I

PENDAHULUAN

  1. A.    Latar Belakang

Semakin bertambahnya umur suatu jaman, terjadi perubahan pula pada barang, bentuk sesuai kebutuhan, tidak hanya makanan yang penuh kreasi, pakaian yang fashionable, juga perkembangan papan tulis, dahulu sampai saat ini papan tulis hitam memang masig ada dan dipakai, tetapi oleh produsen dibuatkan juga papan tulis putih yang dikenal dengan white board, lalu ada pula papan tulis modern atau papan tulis digital, yang hanya dengan menyentuhnya, maka akan muncul materi atau tulisan yang ingin di baca atau di presentasikan.

Seiring perkembangan jaman, konsumen diminta memilih sesuai kantung mereka, selera tentunya dan penempatannya. Papan tulis hitam memang masih dipakai untuk beberapa kebutuhan terutama di sekolah- sekolah dari Sekolah dasar sampai SMU terutama di daerah, walaupun didaerah, whiteboard juga kadang menggantikan blackboard., jadi memang whiteboard, selain memang tidak mempersempit ruangan, juga digunakan untuk mempresentasikan hasil rapat atau untuk melihat slide.

Yang lebih canggih lagi terutama telah dipakai di US, papan tulis dibuat raksasa agar terjadi interaktif antara murid dan guru hanya dengan menyentuh layar komputer, yang sebagai penanya menggunakan jari-jari mereka, disini siswa dan guru berbagi tugas, menjelajahi web dan mengedit video, tujuannya adalah memotivasi siswa yang tidak hanya datang duduk & dengar saja tapi turut berbagi peran diruang kelas. Diberitakan telah 150.000 ruang kelas di US & 75 negara menggunakan sistem ini

Sekarang, dengan bantuan sebuah papan tulis interaktif/whiteboard interaktif (IWB), pembelajaran dalam kelas dapat ditingkatkan secara digital dan interaktif melalui permainan, kegiatan, contoh nyata dan banyak lagi. Diharapkan dengan penggunaan whiteboard interaktif, pembelajaran akan lebih efektif, menyenengkan dan bermanfaat khususnya dalam pendidikan.

  1. B.     Rumusan Masalah

1        Apakah dalam proses pembelajaran cukup menggunakan whiteboard interaktif saja?

2        Bagaimana jika proses pembelajaran mengkolaborasikan whiteboard dengan alat peraga?

3        Adakah media pembelajaran yang lebih canggih dari whiteboard interaktif dalam pra-layanan pendidikan?

  1. C.    Tujuan

Dari rumusan masalah diatas, maka tujuan penggunaan media pembelajaran whiteboard interaktif dalam proses pembelajaran adalah sebagai berikut :

1. Tujuan umum :

Untuk mempermudah proses pembelajaran

2. Tujuan khusus:

  1. agar guru lebih mudah mendemonstrasikan materi ajar dalam proses pembelajaran
  2. agar guru lebih mudah melakukan kegiatan perencanaan pelaksanaan pembelajaran
  3. agar memotivasi siswa untuk berbagi peran dalam proses pembelajaran
  4. agar guru dan siswa merasa nyaman dalam proses pembelajaran, karena whiteboard tidak berdebu
  5. D.    Manfaat

1. manfaat teoritis

Guru dapat mengetahui bagaimana mengaktifkan siswa dengan pengguanaan whiteboard.

2. manfaat praktis

  1.    Guru dapat melakukan inovasi pembelajaran
  2. Siswa dapat meningkatkan minat dan prestasi dalam pembelajaran
  3.    Guru dapat melakukan reflektifnya dan mampu melaksanakan pembelajaran secara optimal melalui whiteboard interaktif
  4. Sebagai syarat kelengkapan media pembelajaran ketika guru melakukan proses pembelajaran

 

BAB II

KAJIAN TEORI

 

  1. A.    Pendidikan

Perkembangan Media Teknologi bagi Pendidikan  Pendidikan adalah usaha sadar terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan darinya, masyarakat, bangsa, dan negara. (UUNo. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan nasional ).

Pendidikan merupakan kebutuhan sepanjang hayat. Setiap manusia membutuhkan pendidikan dimanapun ia berada. Pendidikan itu sangat penting sebab tanpa pendidikan manusia akan sulit berkembang dan akan terbelakang. Dengan demikian pendidikan harus betul -betul diarahkan untuk menghasilkan manusia yang berkualitas, mampu bersa ing, memliki budi pekerti yang luhur, dan moral yang baik.

Tujuan pendidikan yang kita harapkan adalah mencerdaskan kehidupan bangsa dan mengembangkan manusia seutuhnya. Pendidikan harus mampu mempersiapkan warga Negara agar dapat berperan aktif, cerdas, kreatif, terampil, jujur, berdisiplin dan bermoral tinggi. Perkembangan zaman semakin maju dan semakin canggih. Teknologi telah berkembangan dalam kehidupan manusia. Teknologi menjadi suatu kebutuhan hidup manusia. Dengan teknologi bisa mempermudah dan membantu pekerjaan yang diemban manusia. Kecanggihan penggunaan media teknologi bisa membuat sesuatu dengan sangat menarik. Adanya media teknologi sangat mempengaruhi daya ingat dan daya tangkap terhadap sesuatu. Perkembangan teknologi telah memberikan pen garuh terhadap dunia pendidikan khususnya dalam proses pembelajaran. Menurut Rosenberg (2001), dengan berkembangnya penggunaan TIK ada lima pergeseran dalam proses pembelajaran yaitu: (1) dari pelatihan ke penampilan, (2) dari ruang kelas ke di mana dan ka pan saja, (3) dari kertas ke ³on line´ atau saluran, (4) fasilitas fisik ke fasilitas jaringan kerja, (5) dari waktu siklus ke waktu nyata. Komunikasi sebagai media pendidikan dilakukan dengan menggunakan media -media komunikasi seperti telepon, komputer,internet, e-mail, dan sebagainya. Interaksi antara guru dan siswa tidak hanya dilakukan melalui hubungan tatap muka tetapi juga dilakukan dengan menggunakan media -media tersebut (Rosenberg, 2001).

 

  1. B.     Media Pembelajaran

Kata media berasal dari bahasa latin yaitu medius yang secara harfiah berarti perantara. Gerlac & Ely (1971) mengatakan bahwa media dipahami secara garis besar adalah manusia materi atau kejadian yang membangun kondisi yang membuat siswa mampu memperoleh, dan sikap. Pengertian media dalam proses belajar mengajar cenderung diartikan sebagai alat-alat grafis, photo grafis atau elektronis untuk menangkap, memproses pengetahuan, dan menyusun kembali informasi visual atau verbal.

Media pengajaran juga diartikan sebagai segala sesuatu yang dapat digunakan untuk menyalurkan pesan atau isi pelajaran, merangsang pikiran, perasaan, perhatian dan kemampuan siswa, sehingga dapat mendorong proses belajar-mengajar. Pada tahun 50-an, media disebut sebagai alat media audio visual karena pada masa itu, peranan media memang semata-mata untuk membantu guru dalam mengajar. Tetapi kemudian, namanya lebih populer sebagai media pengajaran atau media belajar. Pengajaran dengan menggunakan media tidak hanya sekedar menggunakan kata-kata (simbol verbal), sehingga kita harapkan diperolehnya hasil pengalaman yang lebih berati bagi siswa. Dalam hal ini Gagne dan Brigs menekankan pentingnya media sebagai alat untuk merangsang proses belajar-megajar.

Heinichdan, dan kawan-kawan (1982) mengemukakan istilah media sebagai perantara yang mengantar informasi antara sumber dan penerima. Media adalah suatu saluran komunikasi. Diturunkan dari bahasa latin yang berarti “antara”. Istilah ini merujuk kepada sesuatu yang membawa informasi dari pengirim informasi kepada penerima informasi. Televisi, film, foto, radio, rekaman audio, gambar yang diproyeksikan, bahan-bahan cetakan dan sejenisnya adalah media komunikasi, apabila media itu membawa pesan-pesan yang bertujuan instruksional atau mengandung maksud-maksud pengajaran maka media itu disebut media pengajaran. Beberapa  media yang dikenal dalam pembelajaran antara lain:

  • Media non projected seperti fotografi, diagram, sajian(display), dan model-model
  • Media projected seperti slide, filmstrip, transparansi, dan komputer proyektor
  • Media dengar seperti kaset dan compact disc.
  • Media gerak seperti video dan film.
  • Komputer dan multimedia
  • Media yang digunakan untuk belajar jarak jauh seperti radio, televisi, dan internet.
    Namun pada dasarnya media terkelompokkan kedalam dua bagian yaitu media sebagai pembawa informasi dan media yang sekaligus sebagai alat untuk menanamkan konsep seperti alat-alat peraga pendidikan.

Aneka ragam media pengajaran dapat diklasifikasikan berdasarkan ciri-ciri tertentu.  Brets membuat klasifikasi berdasarkan adanya tiga ciri, yaitu : suara (audio), bentuk (visual) dan gerak (motion). Atas dasar ini Brets mengemukakan beberapa kelompok media,yaitu

  1. Media audio-motion-visual, yakni media yang mempunyai suara, ada gerakan dan bentuk objektif dapa dilihat. Media semacam ini paling lengkap. Jenis media yang termasuk kelompok ini adalah televisi, radio, tape dan film bergerak.
  2. Media audio-still-visual, yani media yang mempunyai suara, objeknya dapat dilihat, namun tidak ada gerakan, seperti film strip bersuara, slide bersuara dan rekaman televisi dengan gambar tak bergerak.
  3. Media audio-semi motion, mempunyai suara dan gerakan, namun tidak dapat menampilkan suatu gerakan secara utuh. Salah satu contoh dari media jenis media ini adalah papan tulis jarak jauh atau whiteboard
  4. Media motion-visual, yakni media yang mempunyai gambar objek bergerak, tapi tanpa mengeluarkan suara, seperti film bisu yang bergerak
  5. Media still-visual, yakni ada objel namun tidak ada gerakan, seperti film strip dan slide tanpa suara.
  6. Media audio, hanya menggunakan suara, seperti radio, telepon dan audio-tape
  7. Media cetak, yang tampil dalam bentuk bahan-bahan tercetak/tertulis seperti buku, modul dan pamflet.

Media pembelajaran dapat mempertinggi proses belajar siswa yang kemudian diharapkan dapat mempertinggi pula hasil belajar yang dicapainya. Terdapat beberapa alasan mengapa media pembelajaran dapat mempertinggi proses dan hasil belajar siswa yaitu pertama berkenaan dengan manfaat penggunaanya dalam proses belajar siswa, antara lain :

  1. Pengajaran akan lebih menarik perhatian siswa sehingga dapat menumbuhkan motivasi belajar.
  2. Bahan pelajaran akan lebih jelas maknanya sehingga dapat lebih dipahami oleh siswa dan memungkinkan siswa menguasai tujuan pembelajaran dengan lebih baik.
  3.  Metode pembelajaran menjadi lebih bervariasi, tidak semata – mata komunikasi verbal melalui penuturan kata – kata oleh guru, sehingga siswa tidak bosan.
  4. Siswa lebih banyak melakukan kegiatan belajar, sebab tidak hanya mendengarkan uraian guru, tetapi juga aktivitas lain seperti mengamati, melakukan, mendemonstrasikan, dan lain – lain.
  5.  Guru lebih mudah mengatur dan memberi petunjuk kepada siswa tentang media yang digunakannya.
  6. C.    Alat Peraga

Dalam merencanakan pengajaran, disamping menentukan media yang akan digunakan, guru perlu pula menetapkan alat-alat pengajaran yang akan dipakai. Jika media selalu mengandung pesan/isi pelajaran didalamnya, tidaklah demikian halnya dengan alat pengajaran. Di dalam alat pengajaran tidak terkandung pesan/isi/bahan pelajaran, tapi peranannya sangat penting alat bantu dalam proses belajar mengajar.

Alat peraga merupakan alat yang digunakan untuk menanamkan konsep sebuah materi kepada siswa. Suatu konsep yang diajarkan kepada siswa tidak akan bertahan lama apabila materi tersebut tidak terlalu dimengerti oleh siswa tetapi hanya mengingat-ingat saja. Begitu juga dengan konsep abstrak yang baru dipahami siswa, konsep tersebut cenderung mengendap apabila siswa hanya belajar melalui penglihatan tanpa adanya perbuatan. Oleh sebab itu, dengan penggunaan alat peraga dalam setiap pembelajaran maka:

  • Terciptanya motivasi dalam proses belajar dan mengajar.
  • Konsep abstrak dalam matematika tersaji dalam bentuk konkrit sehingga lebih dapat dipahami oleh siswa.
  • Hubungan antara konsep abstrak matematika dengan benda-benda di alam sekitar akan lebih dapat dipahami.

Alat pengajaran dapat dikelompokkan dalam dua jenis alat pengajaran yang bersifat umum dan alat pengajaan yang bersifat  khusus.

  1. Alat pengajaran yang bersifat umum

Yang dimaksudkan dengan jennis ini adalah alat-alat pengajaran yang penggunaannya berlaku untuk semua mata pelajaran seperti papan tulis kapur, spidol, dan penggaris.

  1. Alat pengajaran yang bersifat khusus

Yaitu alat pengajaran yang penggunaanya berlaku khusus untuk mata pelajaran tertentu,seperti :1. Mikroskop untuk IPA, 2.untuk matematika, 3.Kuas untuk melukis

Disamping pembagian tersebut, alat-alat pengajaran dapat pula dikelompokkan menjadi alat pengajaran klasikal dan alat pengajaran individual:

1        Alat pengajaran klasikal adalah alat yang dapat digunakan untuk seluruh kelas sekaligus, sperti papan tulis, kapur dan spidol.

2        Alat pengajaran individual adalah alat yang digunakan oleh setiap siswa secara perorangan seperti pensil, pena, penggaris dan sebagainya.

Berdasarkan penjelasan diatas maka dapat disimpulkan bahwa alat pengajaran klasikal digunakan pada saat siswa-siswa dilibatkan dalam kegiatan yang sama, sedangkan alat pengajaran yang individual digunakan pada waktu siswa-siswa sedang melakukan kegiatan sendiri-sendiri.Seperti halnya dengan media pengajaran, dalam melihat alat-alat pengajaran yang sesuai untuk kegiatan belajr-mengajar tertentu, terutama alat pengajaran yang bersifat khusus, perlu diperhatikan sejumlah faktor, yaitu :

  • Kesuaiannya dengan kemampuan yang ingin dikembangkan dalam diri siswa. Jika dalam suatu pelaran ingin dikembangkan kemampuan siswa membuat gambar lingkaran dalam berbagai ukuran, maka penggunaan jangka sebagai alat pengajaran tidak bisa dihindari
  • Kesesuaian dengan tingkat pemahaman siswa untuk siswa kelas rendah, penggunaan alat-alat canggih seperti mikroskop atau berbagai jenis tabung yang mudah pecah maka mungkin sebaiknya dihindari
  • Kemampuan penyediaannya Penentuan alat yang digunakan sebaiknya didasarkan pula atas pertimbangan sejauh mana sekolah atau siswa dapat menyediakannya dilihat dari kemudahan mendapatkan maupun harga.

Syarat dan kriteria media dan alat peraga Menurut E.T Rusefensi beberapa  persyaratan alat peraga yang dapat digunakan selama proses pembelajaran antara lain:

1        Tahan lama

2        Bentuk dan warnanya  menarik

3        Sederhana dan mudah dikelola

4        Ukurannya sesuai

5        Dapat menyajikan konsep matematika baik dalam bentuk real, gambar, atau Diagram

6        Sesuai dengan konsep matematika

7        Dapat memperjelas konsep matematika kadan bukan sebaliknya

8        Peragaan itu supaya menjadi dasar bagi tumbuhnya konsep berfikir abstrak bagi siswa

9        Menjadikan siswa belajar aktif dan mandiri dengan memanipulasi alat peraga

10    Bila mungkin alat peraga tersebut bisa berfaedah lipat (banyak)
Kriteria menggunakan alat peraga sangat bergantung pada :

a)      Tujuan (obyektif)

Pemilihan kriteria alat peraga yang tepat dapat mempengaruhi tujuan pengajaran yang akan dicapai apakah alat peraga tersebut mampu meningkatkan domain, cognitif, psikomotor yang merupakan tujuan dari sebuah pembelajaran

b)      Materi pelajaran

Alat peraga biasanya dipakai untuk membantu siswa dalam memahami sebuah konsep dasar dalam materi pembelajaran matematika sehingga memudahkan siswa dalam pemahaman materi dalam ruang lingkup dan kesukaran yang lebih tinggi. Peragaan untuk konsep dasar digunakan untuk mempermudah konsep selanjutnya.

c)      Strategi belajar mengajar

Dengan menggunakan alat peraga maka akan mempermudah guru didalam menerapkan strategi didalam mengajar. Pengunaan alat peraga merupakan strategi pengajaran dalam metode penemuan ataupun permainan.

d)     Kondisi Media alat peraga

Membantu guru pada kondisi-kondisi tertentu misalnya saja pada kondisi kelas yang penuh dengan siswa sehingga diperlukan pengeras suara untuk mempermudah guru agar dapat didengar oleh siswanya saat menjelaskan materi.

e)      Siswa Pemilihan alat peraga

disesuaikan dengan apa yang disukai oleh anak misalnya saja alat peraga yang berupa permainan namun hal tersebut tentunya tidak lepas dari tujuan pembelajaran. Macam-macam alat peraga dalam pembelajaran matematika yaitu:

1        Alat peraga kekekalan luas. Contohnya: Luas daerah persegi panjang, luas daerah segitiga, Luas daerah lingkaran dan lain-lain

2        Alat peraga kekekalan panjang. Contohnya: Tangga Garis Bilangan, Pita Garis Bilangan, Neraca Bilangan, Mistar dan lain-lain.Alat peraga kekekalan volume. Contohnya: Volume Kubus, Volume Balok, Volume Kerucut dan sebagainya.

3        Alat peraga kekekalan banyak. Contohnya: Abakus Biji, Lidi, Pipet, Kartu nilai empat dan sebagainya.

4        Alat peraga untuk percobaan dalam teori kemungkinan. Contohnya: Uang logam, Dadu, Bidang empat dan lain-lain.

5        Alat peraga untuk pengukuran dalam matematika. Contohnya: Meteran, Busur derajat, Jangka sorong dan lain-lain.

6        Bangun-bangun geometri. Contohnya: Kerangka benda ruang, Benda ruang, Macam-macam daerah segitiga dan sebagainya

7        Alat peraga untuk permainan dalam matematika. Contohnya: Bujur sangkar ajaib, Saringan erasthotenes, Perkalian tulang napier, Halma bilangan dan lain-lain.

  1. D.    Whiteboard Interaktif (IWB)

Whiteboard Interaktif adalah media presentasi dan media informasi berasal dari Canada yang memliki kemampuan merekam suatu presentasi termasuk melakukan “Conference Presentation” yaitu presentasi yang dilakukan di dua lokasi atau lebih secara bersamaan dan bisa saling mengkoreksi apabila terjadi kesalahan. Maka tujuan penggunaan media pembelajaran whiteboard interaktif dalam proses pembelajaran adalah sebagai berikut :

1. Tujuan umum :

Untuk mempermudah proses pembelajaran

2. Tujuan khusus:

  1. agar guru lebih mudah mendemonstrasikan materi ajar dalam proses pembelajaran
  2. agar guru lebih mudah melakukan kegiatan perencanaan pelaksanaan pembelajaran
  3. agar memotivasi siswa untuk berbagi peran dalam proses pembelajaran
  4. agar guru dan siswa merasa nyaman dalam proses pembelajaran, karena whiteboard tidak berdebu

Dari uraian diatas, maka akan di uraikan lebih jelas keunggulan dan kelemahannya sebagai berikut:

Keunggulannya whiteboard:

1. Biasanya lebih ringan karena terbuat dari triplek

2. Si pemakai akan aman (tidak mengotori tangan)

3. Aman digunakan (spidol tidak berdebu)

4. Terlihat bersih karena warnanya yang putih mengkilat

5. Dapat digunakan untuk presentasi dengan menggunakan OHP dan In Focus

Kelemahannya whiteboard:

1. Masih dianggap mahal sehingga pasaran didaerah tidak dapat dimasuki, pangsa pasar masih diperkotaan

2. Harga spidol lebih mahal dari pada kapur tulis

3. Apabila lupa menutup spidol/dibiarkan lama terbuka akan kering sehingga ada tambahan untuk memberikan tinta refill.

  1. E.     SMARTBOARD

SmartBoard adalah salah satu alat yang dibuat oleh SMART Technologies yang sangat cocok untuk digunakan dalam Accelerated Learning. smartboard adalah media presentasi dan media informasi yang berasal dari Canada yang memliki kemampuan merekam suatu presentasi termasuk melakukan “Conference Presentation” yaitu presentasi yang dilakukan di dua lokasi atau lebih secara bersamaan dan bisa saling mengkoreksi apabila terjadi kesalahan.

Pada dasarnya fungsi utama smartboard adalah memindahkan fungsi PC/Laptop kepada board atau LCD. Apabila pada PC/Laptop terdapat keyboard, mouse dan monitor, maka pada smartboard ini semua fungsi tersebut menjadi satu kesatuan atau all in one. Memiliki Virtual keyboard, mouse yaitu jari kita (touchscreen) dan tentu saja board/LCD pada smartboard sebagai monitor.

Smartboard ini memiliki banyak varian type dan ukuran,seperti gambar berikut :   Smartboard 48”, 77” & 94” (Front Projection) without projector, Smartboard 77” (Front Projection) with projector included, Smartboard Overlay attached with LCD or Plasma TV , Sympodium 15”, 17” with stylust

Dengan memiliki 4 pena tinta digital dan 1 penghapus digital, Smart Board ini memudahkan kita untuk melakukan pembahasan dari awal seperti layaknya pada whiteboard dan bisa disimpan ke dalam beberapa jenis file seperti laman web (html), gambar (png, jpeg, gif dan bmp), adobe reader/pdf, powerpoint dan notebook file.

 

 

Berikut adalah fitur & keutamaan dari Smartboard :

  • Software yang bisa merekam selama presentasi (suara presenter dan data atau edit-an materi presentasi.
  • Kemampuan melakukan Press Conference.
  • Zoom Interaktif
  • Pengubah tulisan tangan menjadi tulisan teks pada komputer, Apabila ingin merubah data langsung dilakukan pada board/LCD tanpa harus di PC/Laptop.
  • Pengubah tulisan tangan ke bentuk gambar, Apabila ingin melakukan approval/tandatangan langsung pada board tanpa harus mencetak dulu dokumennya.
  • Cropping system.

Memiliki galeri pendidikan dan multimedia interaktif:

  • Seni
  • Sastra dan Bahasa Inggris
  • Geografi
  • Sejarah
  • Matematika
  • Masyarakat dan Kebudayaan
  1. F.     Guru

Guru merupakan faktor yang menentukan dalam pemilihan dan menggunakan strategi pembelajaran. Namun secara pedagogis guru memiliki kemampuan untuk memilih strategi, tetapi masih ada faktor yang melekat pada diri seorang guru itu sendiri. Suryobroto(1985) menyebutkan 7 faktor sebagai berikut:

 

  1. Penguasaan bahan
  2. Penguasaan kelas
  3. Cara berbicara
  4. Kepribadian
  5. Cara menciptakan kelas
  6. Memperhatikan prinsip  individualitas
  7. Sikap terbuka

 

G. Peserta didik

Peserta didik merupakan obyek belajar yang digunakan sebagai pusat segala kegiatan pembelajaran. Sebagai komponen strategi pembelajaran peserta didik memiliki perbedaan individual. Mulyasa (2003) mengklasifikasikan pembedaan peserta didik yaitu

  1. Perbedaan kebutuhan
  2. Perbedaan pertumbuhan dan perkembangan
  3. Perbedaan kreativitas
  4. Perbedaan kecerdasan
  5. Perbedaan cacat pisik

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BAB III

ISI

  1. A.    Whiteboard Interaktif dan pengalaman tahun pertama IWBS mengintegrasikan
    ke pra-layanan pendidikan guru

Untuk menetapkan konteks untuk penggunaan IWBs dalam sekolah,yang pertama dilakukan adalah memeriksa literatur yang relevan di IWBs. Kemudian menggambarkan sebuah program yang dirancang untuk menghubungkan pengetahuan yang didapat pada  pertama semester Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK) unit yang tahun pertama guru pra-layanan program sarjana dengan praktis menggunakan IWBs dalam satuan pendidikan matematika, Bekerja Secara matematis, pada semester kedua.Saat ini, sebagian besar sekolah Australia memiliki setidaknya satu papan tulis interaktif (IWB). Banyak program-sekolah seluruh implementasi, dimana IWBs terintegrasi ke dalam kelas guru praktek sehari-hari (Zevenbergen & Lerman, 2008). IWBs memiliki kemampuan untuk mengubah cara guru menggunakan teknologi di kelas mereka (Inggris Pendidikan Badan Komunikasi dan Teknologi, 2003; Glover & Miller, 2001; Glover, Miller, Averis, & Pintu, 2007). Mereka menyediakan cara memasukkan pembelajaran dengan konvergensi digital, teknologi tidak lagi merupakan fitur tetapi merupakan bagian yang tidak terpisahkan dalam pembelajaran kelas (Kent, 2004a, 2004b).

Penting bagi pendidik untuk memperkenalkan pengembangan  teknologi yang relatif baru untuk memastikan bahwa mereka tidak hanya menjadi fasih dengan teknologi. Tetapi juga, waspada sebagaimana IWBs dapat mempengaruhi praktek pedagogis mereka. Diskusi ini menjelaskan upaya satu universitas untuk tantangan tahun pertama pra-
guru layanan untuk menjadi nyaman dengan teknologi IWB dan untuk mempertimbangkan
pedagogis implikasi dari menggunakannya di kelas masa depan mereka.

Guru pendidik perlu mengetahui program ‘pengalaman pertama tahun baru di La Trobe Universitas, Victoria. Diskusi kemudian berhubungan dengan bagaimana dua pendidik guru bekerja di kurikulum bidang ICT dan pendidikan matematika untuk menyediakan guru-guru pra-layanan dengan pemahaman yang baik aspek teknologi dan pedagogis bekerja dengan IWBs. Proyek pertama tahun Seperti yang ditunjukkan oleh Zevenbergen & Lerman (2008, hal 107), IWBs adalah ‘sebuah inovasi  yang mendapatkan kehadiran yang cukup besar dalam ‘kelas kontemporer . Dengan peningkatan akses ke IWBs di sekolah datang harapan bahwa calon guru akan fasih di dalam menyediakan integrasi  yang efisien, efektif dan mulus teknologi IWB menjadi pelajaran di kurikulum. Harus dicatat, bagaimanapun, bahwa pengguna memerlukan pelatihan dalam cara menggunakan alat-alat, untuk, seperti yang dibahas oleh Morgan (1994), alat dengan sendirinya tidak akan mengubah pedagogi. Kehadiran peneliti bekerja dengan penuh kohort 212 tahun pertama-Sarjana Pendidikan pra-pelayanan guru untuk mengembangkan pengetahuan dan kenyamanan dalam penggunaan IWBs.

Unit ini menyediakan dan memperkenalkan mereka untuk apa yang diharapkan ketika mengajar siswa sekolah dasar. Ini memastikan bahwa mereka   akrab dengan berbagai jenis perangkat lunak menjadi: misalnya, PowerPoint, dan Photostory Inspirasi. Pada tahun 2008, para guru pra-layanan yang diundang untuk menggunakan IWBs untuk presentasi dan kelas kegiatan di berbagai bidang subyek. Di unit ICT dosen ditempatkan nyata penekanan pada pemahaman tentang aspek teknis menggunakan  IWBs. Mereka diperintahkan dalam cara men-download flipchart yang sudah ada dengan maksud untuk repurposing. Mereka kemudian menciptakan flipchart yang diperlukan pemesanan dan pemilahan kegiatan seperti yang dijelaskan oleh Kent (2008). Flipchart dibahas oleh kelas ketika mereka berbagi strategi desain yang digunakan dalam penciptaan mereka. Petunjuk tentang cara menggunakan Smart Tools dan Dewan ActivStudio ditempatkan di samping yang IWBs dan dalam WebCT 6 Learning Management System (LMS). Mereka yang mencari  informasi lebih lanjut diberikan link ke berbagai situs Web. Sebuah diskusi WebCT pada interaktif whiteboards.

Mereka diarahkan untuk menggunakan teks yang ditetapkan untuk unit dan dilengkapi dengan jelas dan link langsung ke berbagai alamat Web dan sumber daya. Mereka diperlukan untuk mengakses situs-situs tersebut, sesuai kebutuhan, mencari informasi yang relevan dan menggunakan IWBs untuk menampilkan informasi ini selama presentasi. Mereka rekan-rekan mereka untuk terlibat dalam diskusi tentang bagaimana IWBs digunakan dan bagaimana ini menggunakan terlibat kelas dan mempengaruhi gaya mereka mengajar.
Hasil dan evaluasi Diharapkan bahwa dengan merancang pelajaran sekitar IWBs, para guru pre-service akan mulai alamat apa Glover dan Miller (2001) mengidentifikasi sebagai tiga tingkat papan tulis gunakan:

  1. Teachers gambar pada berbagai sumber daya berbasis ICT tanpa gangguan atau kehilangan kecepatan
  2. Teachers memperluas belajar, menggunakan bahan menarik lebih banyak untuk menjelaskan konsep-konsep, dan teachers menciptakan gaya belajar baru distimulasi oleh interaksi dengan IWB.

Selain itu, guru-guru pra-layanan diminta untuk fokus secara khusus, bagaimana mereka menggunakan IWBs kelompok kolaboratif dan gaya  guru mengajar. Sepanjang semester kedua, para guru pra-layanan menunjukkan berbagai IWB adaptasi. Beberapa sangat antusias untuk bekerja dengan IWB, untuk menunjukkan bagaimana pengetahuan yang diperoleh di unit TIK semester pertama dan pengalaman mereka di sekolah mendukung persyaratan semester kedua unit kerja matematis. Namun, meskipun menyediakan pilihan menggunakan beberapa dan menawarkan petunjuk yang jelas untuk menggunakan IWBs dalam presentasi, masih ada proporsi yang besar yang tak terduga, untuk berbagai derajat, menghindari menggunakan IWBs dalam presentasi mereka. Ketika ditantang, mereka mengungkapkan tidak begitu banyak kepercayaan pada teknologi tetapi lebih kurangnya kepercayaan pada cara menggunakan  IWBs dengan cara yang akan melibatkan seluruh kelas sebagai pembelajar aktif. Mereka juga menggunakan IWBs hanya sebagai alat presentasi (hasil yang dibahas dalam penelitian oleh Armstrong, Barnes). Maka dari itu, kita kembali mengingat  tujuan IWB dalam pembelajaran, menurut artikel  Australian journal of teacher education yang ditulis  chris campbell adalah

  1. agar guru dapat menampilkan  kompetensi teknis yang baik  dengan IWBs dan cara-cara kreatif guru agar siswa perhatian dan berimajinasi di kelas sepanjang presentasi, sehingga suasana pembelajaran tidak membosankan.
  2. Agar guru-guru pra-layanan mempertimbangkan bagaimana mereka akan memasukkan teknologi ini ke dalam kelas masa depan mereka dan pedagogis implikasi dari tindakan mereka.

BAB IV

PEMBAHASAN HASIL RIVIEW

 

A. PENGERTIAN WHITEBOARD

Pembahasan review artikel dilihat dari aspek pengertian, maka dapat dilihat sebagai berikut:

  1. Whiteboard Interaktif adalah media presentasi dan media informasi yang berasal dari Canada yang memliki kemampuan merekam suatu presentasi termasuk melakukan “Conference Presentation” yaitu presentasi yang dilakukan di dua lokasi atau lebih secara bersamaan dan bisa saling mengkoreksi apabila terjadi kesalahan
  2. Proyek tahun pertama  Seperti yang ditunjukkan oleh Zevenbergen & Lerman (2008, hal 107), IWB(Whiteboard Interaktif) adalah ‘sebuah inovasi  yang mendapatkan kehadiran yang cukup besar dalam ‘kelas kontemporer .

B. TUJUAN

Agar  tujuan penggunaan media pembelajaran whiteboard interaktif dalam proses pembelajaran sesuai dengan rencana, maka terlebih dahulu mengetahui apa tujuan pendidikan. Tujuan pendidikan yang kita harapkan adalah mencerdaskan kehidupan bangsa dan mengembangkan manusia seutuhnya. Pendidikan harus mampu mempersiapkan warga Negara agar dapat berperan aktif, cerdas, kreatif, terampil, jujur, berdisiplin dan bermoral tinggi.

Dari kajian teori dan isi, maka tujuan penggunaan media pembelajaran whiteboard interaktif dalam proses pembelajaran adalah sebagai berikut :

1. Tujuan umum :

Untuk mempermudah proses pembelajaran

2. Tujuan khusus:

  1. agar guru lebih mudah mendemonstrasikan materi ajar dalam proses pembelajaran
  2. agar guru lebih mudah melakukan kegiatan perencanaan pelaksanaan pembelajaran
  3. agar memotivasi siswa untuk berbagi peran dalam proses pembelajaran
  4. agar guru dan siswa merasa nyaman dalam proses pembelajaran, karena whiteboard tidak berdebu

Tujuan IWB dalam pembelajaran, menurut artikel  Australian journal of teacher education yang ditulis  chris campbell adalah

  1. agar guru dapat menampilkan  kompetensi teknis yang baik  dengan IWBs dan cara-cara kreatif guru agar siswa perhatian dan berimajinasi di kelas sepanjang presentasi, sehingga suasana pembelajaran tidak membosankan.
  2. Agar guru-guru pra-layanan mempertimbangkan bagaimana mereka akan memasukkan teknologi ini ke dalam kelas masa depan mereka dan pedagogis implikasi dari tindakan mereka.

C. KELEMAHAN DAN KELEBIHAN

Dari kajian teori, maka kelebihan dan kekurangan penggunaan media pembelajaran whiteboard interaktif dalam proses pembelajaran adalah sebagai berikut :

a)      Keunggulannya whiteboard:

1. Biasanya lebih ringan karena terbuat dari triplek

2. Si pemakai akan aman (tidak mengotori tangan)

3. Aman digunakan (spidol tidak berdebu)

4. Terlihat bersih karena warnanya yang putih mengkilat

5. Dapat digunakan untuk presentasi dengan menggunakan OHP dan In Focus

b)     Kelemahannya whiteboard:

1. Masih dianggap mahal sehingga pasaran didaerah tidak dapat dimasuki, pangsa pasar masih diperkotaan

2. Harga spidol lebih mahal dari pada kapur tulis

3. Apabila lupa menutup spidol/dibiarkan lama terbuka akan kering sehingga ada tambahan untuk memberikan tinta refill.

Keunggulan dan kelemahan IWB dalam pembelajaran, menurut artikel  Australian journal of teacher education yang ditulis  chris campbell adalah

a)      Keunggulannya whiteboard:

  1. Guru dapat memahami cara Menggunakan teknologi yang terkait.
  2. Guru memperkenalkan teknologi yang terkait pada siswa dengan cara-cara yang dapat meningkatkan pembelajaran di kelas.
  3. Untuk menggunakan teks yang ditetapkan untuk pembelajaran dilengkapi dengan jelas dan link langsung ke berbagai alamat Web dan sumber daya.
  4. 4.      Informasi yang digunakan relevan selama presentasi berlangsung.

b)     Kelemahannya whiteboard:

  1. Kurangnya kepercayaan pada cara menggunakan  IWBs dengan cara yang akan melibatkan seluruh kelas sebagai pembelajar aktif.
  2. Sifat interaktif teknologi tidak memungkinkan untuk pengembangan kegiatan kelas, tanpa adanya kesadaran dari pendidik dan siswa untuk mengembangkan kelas menjadi pembelajaran yang tidak membosankan.

 

 

 

 

 

 

 

 

 


BAB V

PENUTUP

  1. SIMPULAN
  1. Dalam proses pembelajaran tidak cukup menggunakan whiteboard interaktif saja, sebab banyak siswa yang kesulitan dalam membayangkan benda-benda atau kejadian-kejadian nyata berhubungan dengan materi yang diajarkan.
  2. Jika proses pembelajaran mengkolaborasikan whiteboard dengan alat peraga, maka terjadi pembelajaran berorientasi pada pembelajaran aktif kreatif efektif dan menyenangkan(PAIKEM), sehingga proses pembelajaran menjadi suatu kegiatan yang bermakna bagi siswa.
  3. Ada media pembelajaran yang lebih canggih dari whiteboard interaktif dalam pra-layanan pendidikan yaitu smartboard. Smartboard yaitu presentasi yang dilakukan di dua lokasi atau lebih secara bersamaan dan bisa saling mengkoreksi apabila terjadi kesalahan. Jadi kesalahan dalam proses pembelajaran atau kegiatan presentasi langsung dapat dibenarkan.
  4. Jika Dalam proses pembelajaran tidak cukup menggunakan whiteboard interaktif saja, maka proses pembelajaran akan sering timbul permasalahan bahwa siswa kurang memiliki daya tangkap yang baik terhadap materi yang diajarkan
  5. Jika mengkolaborasikan media dengan alat peraga maka proses pembelajaran tidak lagi menjadi pelajaran yang jenuh dan membosankan bagi siswa.
  6. Jika Ada media pembelajaran yang lebih canggih, maka proses pembelajaran akan lebih berkualitas bahkan diharapkan mampu untuk mengubah pembelajaran yang inovatif
  7. Bagi guru sebaiknya memiliki berjuta alternative atau inisiatif memvariasikan antara beberapa metode atau strategi dengan media dan alat peraga agar proses pembelajaran mencapai tujuan.
  8. Bagi pengguna whiteboard sebaiknya jangan terpancang pada whiteboard saja melainkan menggabungkan dengan benda-benda konkrit atau dengan model pembelajaran yang menyenangkan, agar siswa lebih tertarik dalam proses pembelajaran berlangsung.
  9. Bagi peneneliti berikutnya diharapkan mampu menciptakan metode, strategi, media atau alat peraga yang mampu menjadikan proses pembelajaran lebih inovatif dan bermakna bagi siswa.
  1. IMPLIKASI
  1. SARAN

 

 

 

DAFTAR PUSTAKA

Surtikanti dan santoso joko.2008.Strategi belajar mengajar. Surakarta.Bp-Fkip UMS

Harjanto. 1997. Perencanaan Pengajaran. Jakarta : Rineka Cipta

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:nBchq2q9Jm0J:mintarticles.com/read/tutoring-articles/the-top-interactive-whiteboard-teaching-resources,12648/Indonesian/+artikel+whiteboard+interaktive+pendidikan+matematika&cd=2&hl=id&ct=clnk&gl=id&client=firefox-a&source=www.google.co.id

http://blog.machinetik.web.id/2010/03/14/smartboard-papan-tulis-masa-kini-untuk-pendidikan.com

http://www.alat-peraga-dan-matematika.htm.co.id

http://jualpapantulis.dagdigdug.com/2010/03/06/perkembangan-papan-tulis.co.id

 

 

 

 

 

LAMPIRAN

  1. ARTIKEL PERTAMA

Interactive Whiteboards and the First Year Experience: Integrating IWBs

into Pre-service Teacher Education

Chris Campbell

The University of Notre Dame Australia

Dona Martin

La Trobe University

Abstract: The focus of this paper is on how pre-service teachers

investigate using interactive whiteboards (IWBs) to incorporate e-

teaching into their lessons. Digital convergence in the classroom makes

technology an integral part of teaching rather than an add-on feature

(Kent, 2004a, 2004b). To establish a context for the use of IWB in

schools, the paper first examines relevant literature on IWBs. It then

describes a program designed to link knowledge gained in a first-

semester Information and Communication Technology (ICT) unit of a

first year pre-service teacher undergraduate course with the practical

use of IWBs in a mathematics education unit, Working Mathematically,

in second semester. During this transfer of knowledge, pre-service

teachers also explore the pedagogical implications of using IWBs in the

classroom.

 

Introduction

Today, most Australian schools have at least one interactive whiteboard (IWB).  Indeed, many have whole-school implementation programs, whereby IWBs are integrated  into everyday classroom teacher practice (Zevenbergen & Lerman, 2008). IWBs have the ability to transform the way teachers use technology in their classrooms (British Educational Communications and Technology Agency, 2003; Glover & Miller, 2001; Glover, Miller, Averis, & Door, 2007). They provide ways of incorporating e-teaching into lessons by allowing digital convergence; technology is no longer an add-on feature but an integral part of classroom teaching (Kent, 2004a, 2004b). It is important for teacher educators to introduce developing teachers to this still relatively new technology to ensure that they not only become more conversant with the technology but also are alert as to how IWBs can influence their pedagogical practices. This discussion paper describes one university’s attempt to challenge first year pre-service teachers to become comfortable with IWB technology and to consider the pedagogical implications of using it in their future classrooms.

 

Background

Universities are grappling with the transformations required “to cope with the challenges and opportunities posed by information and communication technologies [ICT]” (Breen, Lindsay, Jenkins, & Smith, 2001, p. 95); one aspect of this relates to the use of IWBs. IWBsare large, touch-sensitive boards connected to digital projectors and computers. Associated software provides a variety of functions described by Kennewell (2006, p. 2) as including: drag and drop (objects on the board can be moved around); hide and  reveal; highlighting; animation; indefinite storage and quick retrieval of material and immediate feedback (when a particular object is  touched, a visual or aural response is generated). IWBs “replicate the functions of older presentation technologies such as flipcharts, overhead and slide projectors and video players” (Schuck & Kearney, 2007, p. 8), but offer a  more varied use of teaching materials, as they allow creative and dynamic integration of Web-based materials, rich media and manipulation of text and images. Information can be aved and printed directly from the board (Walker, 2002) and presenters have the opportunity to spontaneously and seamlessly access and annotate, if needed, a wide range of Web-based resources (Kennewell, 2001). By offering useful ways for a class as a whole to interact with electronic content, IWBs provide versatility of learning for all ages and across all areas of the curriculum (Smith, 2000). According to the research by Levy (2002), IWB use increases the enjoyment and  motivation of all classroom participants. Kennewell (2001) has also shown that students enjoy presenting and discussing their work via IWBs and that this sharing is a vital factor in increasing motivation and learning gains. Indeed, the UK government’s British Educational Communications and Technology Agency (BECTA), found heightened student motivation to be a key benefit of using IWBs (Schuck & Kearney, 2007). Although the focus on motivational outcomes is well researched, it should be noted

that a recent study by Swan, Schenker & Kratcoski (2008) found only small achievement increases in classes in which the teachers used IWBs. This is one of the few studies that demonstrate clearly any impact on student achievement from using IWBs in the classroom. Despite being relatively easy to use, it is also important to note that there are issues associated with teachers using IWBs, including arranging for appropriate training and support, providing sufficient time for some staff to develop confidence in the technology and providing time to organise individual presentations. Simply having a large electronic workspace does not necessarily open a lesson to higher student interaction. IWBs require an investment of time, as some degree of training and independent exploration by teachers is necessary before they are utilised effectively. In addition to feeling confident in using IWBs, users need to understand the technical issues; they need to be sure there is appropriate technical support and they need to have confidence in their network connections. Because IWBs are a relatively new resource, there is also a requirement for teachers to build up a range of multimedia teaching materials/resources and to understand that this process can be quite time consuming. Teachers may also become alert to the new level of presentation expectations engendered in students and the associated outcome of having to find ways to maintain this dynamic interaction. In addition to all this, it is important to note that while the interactive nature of the technology does allow for the development of engaging classroom activities, educators must also be alert to the impact the new learning/teaching medium has on a teacher’s pedagogy. After all, planning and preparation of lessons is a key feature of a teacher’s pedagogy (Miller, Glover, & Averis, 2005). It is during this stage that teachers using IWBs need to be able to draw on and annotate a wide range of Web-based resources (Kennewell, 2001). It is also at this preparation stage that, dependent on subject and content, teachers can orchestrate faster-paced and more in-depth lessons (British Educational Communications and Technology Agency, 2003) and integrate ICT into their lessons so as to “harness the full potential of digital technology” (Schuck & Kearney, 2007, p. 13).Teacher educators need to be aware of the need to integrate IWB technology into ICT classes early in teacher training and to ensure that pre-service teachers are alerted to the effects of this technology on their developing pedagogy. The following section introduces the new ‘first-year experience’ program at La Trobe University, Victoria. Discussion then relates to how two teacher educators worked across the curriculum areas of ICT and mathematics education to provide pre-service teachers with an understanding of both the technological and pedagogical aspects of working with IWBs.

The first-year project

As pointed out by Zevenbergen & Lerman (2008, p. 107), IWBs are ‘an innovation that is gaining considerable presence in many contemporary classrooms’. With the increase in access to IWBs in schools comes the expectation that future teachers will be well versed in providing an efficient, effective and seamless integration of IWB technology into lessons across the curriculum. It must be noted, however, that users need training in how to use these tools, for, as discussed by Morgan (1994), tools by themselves will not transform pedagogy. The present researchers worked with the full cohort of 212 first-year Bachelor of Education pre-service teachers to develop knowledge of and comfort in the use of IWBs. Their key aims were for these pre-service teachers to consider how they would incorporate this technology into their future classrooms and the pedagogical implications of their actions. The researchers were also the teacher educators: one taught ICT education (first semester) and the other mathematics education (second semester). In 2008, the Faculty of Education at the University’s Bendigo campus introduced the ‘Connecting with Education: The First Year Experience’ project. This project was initially conceptualised during a review of the BEd course in 2007. One aspect of the project was to ‘embrace online teaching and learning mechanisms as an integral part of the teaching and learning program’ (Masters, 2007, p. 2). The Faculty had five IWBs (Activboards); three were placed in regular classrooms and the other two in the computer laboratories (PC and Apple). All rooms were deemed to offer the opportunity for high-volume usage. The three IWBs in the classrooms had software that enabled them to be used via laptops that were made available to pre-service teachers for class presentations.

First semester – ICT

All Bachelor of Education pre-service teachers completed a unit of study that focused on ICT, called ‘ICT for Education’. The unit lecturer draws on constructivist theories of learning and teaching and

believes that students learn through active engagement that includes experimentation and reflection.

Early in the semester, the learners’ current knowledge was surveyed so future sessions could be conducted in such a way as to scaffold the students with prompts that would offer enough structure for them to understand the task and to feel confident to experiment actively in order to master the technical issues. The support was sufficiently open-ended to promote diverse outcomes. Indeed, the outcomes were expected to be unique and encompass a variety of pathways and products. This unit provides pre-service teachers with up-to-date computing skills and introduces them to what to expect when teaching primary school students. It ensures that theybecome familiar with various kinds of software: for example, PowerPoint, Photostory and Inspiration. In 2008, the pre-service teachers were invited to use IWBs for presentations and class activities across a range of subject areas. In the ICT unit the lecturer placed real emphasis on understanding of the technical aspects of using IWBs. Lectures focused on the pre-service teachers becoming confident users of IWBs in the classroom. They were encouraged to understand how to use the associated technology and introduced to ways in which it could enhance learning in the classroom. Practical classroom examples were provided through ActivStudio and SMART Board Tools and through the Promethean Website. They were instructed in how to download existing flipcharts with a view to repurposing. They then created flipcharts that required ordering and sorting activities as described by Kent (2008). The flipcharts were discussed by the class when they shared the design strategies used in their creation. Instructionson how to use the Smart Board Tools and ActivStudio were placed beside the IWBs and within the WebCT 6 Learning Management System (LMS). Those seeking more information were given links to various Websites. A WebCT discussion on interactive whiteboards was also created. In this space, the pre-service teachers were able to discuss their learning and comment on how they saw IWBs being used in different settings. They also had, as a part of their assessment, the opportunity to complete an assignment using the IWB software.

Outcomes and evaluation

The LMS discussion space was designed to encourage the pre-service teachers to reflect on their learning experiences through informal chats on various uses of the IWBs and to discuss how ICT was being used in schools across the region. When using the space, they were expected to ground their reflection with reference to the textbook for the unit (Jonassen, Howland, Marra, & Crismond, 2008) and to comment on each other’s experiences. This was done to promote thinking about how to align IWB use with current learning theory. An analysis of postings revealed that there were few IWBs in the schools and that they were used infrequently, if at all:

There are only two IWBs in the whole school. To my knowledge there are no IWBs installed in classrooms. Most classrooms had an IWB. My school didn’t have any IWBs at all.

Other comments referred to the number of times IWBs were used:

The students used the interactive whiteboard once while I was there. The teachers used them different[ly] according to different Year levels.My teacher heavily used the Internet through her interactive whiteboard.

Comments also centred on the placement of these boards:

The IWB that we used was in the next room so we moved into that room to complete a maths topic.

The only IWB was … in the Year 5 classroom and other classes borrow this room for specific lessons.

There are IWBs installed in every classroom except for the Grade 5/6 classrooms.

Some described the curriculum areas in which IWB technology was used:

For prep maths the teacher set up a 1 to 20 number line and then pulled some numbers out so the students could take in turn and go up and put the numbers back in order. They looked at fractions.

I … saw … math s used on the interactive whiteboard. The class I saw … did … literacy groups. During integrated studies the teacher used the IWB … The IWB was … used during a music lesson.

These postings also elicited comments on teachers’ proficiency with IWBs:

It amazed me to see that all students knew how to use the IWB and if the teacher was having trouble they all knew what to do most of the time. The teachers use the IWB to its full extent and put up all the content they want to teach to the students … The teachers would use the interactive whiteboard to take attendance. … Students … fill in the missing words and brainstorm. I have been rather disappointed to see … [that in] classrooms that do in fact have IWB s installed [they] … do not seem to make much use for them, except for actually writing on.

These comments display, to some degree, the extent of the implementation of IWBs in local schools. Of course there are many factors that influence implementation, including funding, where the IWBs are located physically and who in the school has access to them. Other factors involve a consideration of pedagogical issues, such a teacher’s beliefs and how these affect the way the teacher values the IWB as a tool for providing enhanced learning opportunities. While the focus in semester one was on developing confidence in the technology that supports the use of IWBs it was not until semester two that pedagogical issues were explored in any detail. The next section discusses how this exploration added to the pre-service teacher’s developing knowledge base on how IWBs impact or are reflective of a teacher’s pedagogy.

 

Second semester – mathematics education

The researcher/lecturer in mathematics education subscribes to learning theories that promote e negotiated building of knowledge, whereby beliefs and understandings are reinforced as being vital to learner engagement and knowledge construction, and learning is seen as constituting a social activity.

The pre-service teachers were therefore expected to be active in organising their learning experiences in both social and cultural dimensions. The lecturer’s personal philosophy and how it affected teaching and curriculum design was discussed openly with the first-year pre-service teachers. This candidness provided unique opportunities for the class as a whole to discuss pedagogical issues that supported and/or challenged the teacher’s philosophical stance. These discussions often focused on current research findings in mathematics education. For example, Zevenbergen & Lerman (2008) suggest that IWBs can offer a faster pace in numeracy lessons but they also maintain this quicker pace can have an impact on both learners and teachers. It may limit learners’ opportunities to respond to questions or to discuss areas of uncertainty, while for teachers it can create a need for improved, sharper questioning skills to elicit understanding. Other discussion opportunities related to the impact on the overall learning that occurred when the teacher assumed a position at the front of the class and was in charge of the IWB, and how this positioning affected the learning environment and perceptions of ownership of the learning. Pre-service teachers were also alerted to the benefit of an IWB’s visual presence and to the interactivity opportunities offered to the class. They were particularly involved in discussing how beneficial the IWBs were in constructing and deconstructing mathematical equations and how useful this process could be in negotiating understandings. They were directly challenged during classes to articulate what they considered to be the value of IWBs to their repertoire of teaching strategies. They were asked to investigate the value of building whole-class and small-group discussions around the activities on the IWB and, among other things, they were requested to include in each of the presentations they led a series of potential uses for the IWB.

These presentations required groups of three to present joint tutorials based on particular mathematical concept areas selected by the pre-service teachers during the first week of classes. They were directed to use the set text for the unit and provided with clear and direct links to a variety of Web addresses and resources. They were required to access these sites, as needed, find relevant information and use the IWBs to display this information during their presentations. A key aim was to have them display both technical competence with the IWBs and ways of creatively capturing the attention and imagination of class members by trying different questioning techniques throughout their presentations. They had to engage their peers in discussion about how the IWBs were used and how this use engaged the class and influenced their style of teaching.

 

 

Outcomes and evaluation

It was expected that by designing lessons around the IWBs, the pre-service teachers would begin to address what Glover and Miller (2001) identify as the three levels of whiteboard use:

1.teachers drawing upon a variety of ICT-based resources without disruption or loss of pace;

2.teachers extending learning, using more engaging materials to explain concepts; and

3.teachers creating new learning styles stimulated by interaction with the IWB.

In addition, the pre-service teachers were requested to focus specifically on how their use of IWBs affected collaborative group work and on their own styles of teaching. Throughout the second semester, the pre-service teachers demonstrated a range of IWB adaptability. Some were keen to work with the IWB, to demonstrate how the knowledge gained in the first semester ICT unit and their experiences in schools supported the requirements of the second semester Working Mathematically unit. However, despite providing multiple use options and offering clear directions for using IWBs in presentations, there remained an unexpectedly large proportion who, to varying degrees, avoided the use the IWBs in their presentations. When challenged, they revealed not so much a lack of confidence in the technology but more a lack of confidence in how to use the IWBs in ways that would engage the whole class as active learners. They either used the IWBs simply as presentation tools (an outcome discussed in research by Armstrong, Barnes, Sutherland, Curran, Mills & Thompson (2005) as a clear hindrance to interactivity) or neglected to use the IWBs at all. In addition, on the occasions that these more hesitant pre-service teachers did access the sites referred to via the IWB, they rarely engaged their peers in discussions about what was being displayed or made an serious attempt to manipulate the applications displayed. For the majority who did incorporate IWB use, class work was engaging and informative. They openly discussed the problems they had encountered. For example, many relevant discussions on order and adaptability of delivery emerged when it was noted that the class discussion had moved away from the set presentation sequence Suggestions on anticipating where lessons might go, what were considered relevant educational tangents and how to pre-empt these tangents as future teachers were well aired. As a result of these discussions, there was a clear flow of relevant information and a growing willingness to trial different ways of using the IWBs in a collaborative manner. While not all the first year pre-service teachers were educationally ready for the depth of some of the pedagogically-focused discussions, they were aware that there was more to consider about IWBs than whether or not they were connected to computers and ready to use.

 

Conclusion and recommendations

IWBs offer more to consider than simply new technology. While they provide a means of introducing new learning opportunities, the technology must be supported from a pedagogical perspective. By being required to focus on pedagogical as well as technological issues, the pre-service teachers were quickly alerted to how using an IWB could reduce rates of interaction, increase perceptions of teacher control and speed up the pace of lessons – but require quality questioning from the teacher to ensure optimum learning opportunities were created. As a consequence, there is a need for further research into how teacher educators can provide genuine opportunities for pre-service teachers to link technology and pedagogy. IWBs offer dynamic opportunities to disseminate evolving content and provide relevant avenues to work with knowledge in contemporary situations. They have the potential to make a major impact on learning and teaching at all educational levels and educators across the various sectors must take every opportunity to not only use these flexible channels for information delivery but to further investigate just how IWB use affects all teaching and

learning opportunities. Pre-service teachers are the teachers of the future. As teacher educators, we must provide them with every opportunity to develop as teachers of quality.

 

References

Armstrong, V., Barnes, S., Sutherland, R., Curran, S., Mills, S., & Thompson, I. (2005).

Collaborative research methodology for investigating teaching and learning: The use

of interactive whiteboard technology. Educational Review, 57(4), 457 – 469.

Breen, R., Lindsay, R., Jenkins, A., & Smith, P. (2001). The role of information and

communication technologies in a university learning environment. Studies in Higher

Education, 26(1), 95 – 114.

British Educational Communications and Technology Agency (2003). What research says

about interactive whiteboards (Report). Coventry, UK: BECTA.

Glover, D., & Miller, D. (2001). Running with technology: The pedagogic impact of the

large-scale introduction of interactive whiteboards in one secondary school.

Technology, Pedagogy and Education, 10(3), 257 – 278.

Glover, D., Miller, D., Averis, D., & Door, V. (2007). The evolution of an effective pedagogy

for teachers using the interactive whiteboard in mathematics and modern languages:

An empirical analysis from the secondary sector. Learning, Media and Technology,

32(1), 5 – 20.

Jonassen, D. H., Howland, J., Marra, R. M., & Crismond, D. (2008). Meaningful learning

with technology (3rd ed.). New Jersey: Pearson. Kennewell, S. (2001). Interactive whiteboards – yet another solution looking for a problem to

solve? Information Technology in Teacher Education, 39(Autumn), 3 – 6.

Kennewell, S. (2006). Reflections on the interactive whiteboard phenomenon: A synthesis of

research from the UK. Paper presented at the Australian Association for Research in

Education Conference, 26-30 November, Adelaide, Australia.

Kent, P. (2004a). e-teaching – the elusive promise. Paper presented at the Society for

Information Technology and Teacher Education International Conference 2004,

Atlanta, GA, USA.

Kent, P. (2004b, 6-8 July, 2004). e-teaching and interactive whiteboards: Technology used to

enhance effective pedagogy – creating a significant impact on classroom practice and

student learning. Paper presented at the Australian Computers in Education

Conference, Adelaide.

Kent, P. (2008). Interactive whiteboards: A practical guide for primary teachers. Sydney:

Macmillian Education.

Levy, P. (2002). Interactive whiteboards in learning and teaching in two Sheffield schools: A

developmental study. Retrieved 23 November 2008, from

http://dis.shef.ac.uk/eirg/projects/wboards.htm

Masters, J. (2007). Connecting with education: The first year experience progress report.

Unpublished report. Faculty of Education, La Trobe University.

Miller, D. J., Glover, D., & Averis, D. (2005). Developing Pedagogic Skills for the Use of the

Interactive Whiteboard in Mathematics. Retrieved 20 November 2009, from

http://www.keele.ac.uk/depts/ed/iaw/docs/BERA%20Paper%20Sep%202005.pdf

Morgan, C. (1994). The computer as catalyst in the mathematics classroom? In S. Lerman

(Ed.), Cultural perspectives of the mathematics classroom. (pp. 115-131). Dordrecht,

The Netherlands: Kluwer.

Schuck, S., & Kearney, M. (2007). Exploring pedagogy with interactive whiteboards: A case

study of six schools. Retrieved 19 November 2009, from http://www.ed-

dev.uts.edu.au/teachered/research/iwbproject/home.html

Smith, A. (2000). Interactive whiteboard evaluation. Retrieved 25th November, 2008, from

http://www.mirandanet.ac.uk/pubs/smartboards.htm

Swan, K., Schenker, J., & Kratcoski, A. (2008). The effects of the use of interactive

whiteboards on student achievement. Paper presented at the World Conference on

Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications June 30 – July 4,

Vienna.

Walker, D. (2002, 13 September). White enlightening. Times Educational Supplement, p. 19,

 

 

 

  1. ARTIKEL KEDUA

 

Reliability of the Content Knowledge for Teaching-Mathematics Instrument for Pre-

service Teachers

Jim Gleason

Department of Mathematics

The University of Alabama

Box 870350

Tuscaloosa, AL 35487-0350

Email: jgleason@as.ua.edu

Abstract

The Content Knowledge for Teaching Mathematics instrument was developed by the Study for

Instructional Improvement and Learning Mathematics for Teaching projects at the University

of Michigan to measure elementary school and middle school in-service teachers’ mathematical knowledge for teaching to assist in the evaluation of professional development

programs for mathematics teachers. This instrument is currently in widespread use among colleges and universities for the purpose of evaluating mathematics education programs for prospective elementary and middle school teachers. Since this is an “off-label use of this instrument, this article establishes the reliability of the instrument among this new population

of pre-service teachers.

 

Introduction

One key component of improving the mathematical education of students is to improve the knowledge of their teachers. This knowledge for teaching is complex and includes knowledge

about the subject, the students, the curriculum, classroom management, and so forth. In his Presidential Address at the 1985 annual meeting of the American Educational Research Association, Lee Shulman laid out a construct regarding this knowledge needed for teaching (1986). Shulman divided the construct of knowledge for teaching into three major components:

“(a) subject matter content knowledge, (b) pedagogical content knowledge, and (c) curricular

knowledge” (Shulman, 1986, p. 9).

In the realm of elementary mathematics, this subject matter content knowledge would coincide with what Liping Ma describes as a “profound understanding of fundamental mathematics” (Ma, 1999b). It is “going beyond knowledge of the facts or concepts” and “understanding the structures” of mathematics (Shulman, 1986, p. 9). In particular, “the teacher

need not only understand that something is so; the teacher must further understand why it is so,

on what grounds its warrant can be asserted, and under what circumstances our belief in its justification can be weakened or even denied” (Shulman, 1986, p. 9).

The construct of subject matter content knowledge for teaching elementary mathematics may

be further divided into common content knowledge and specialized content knowledge (Hill,

Schilling, & Ball, 2004; Hill, Dean, & Goffney, 2005; Hill, Dean, & Goffney, 2007). Common

content knowledge is “knowledge that is common to many disciplines and the public at large,”

while specialized content knowledge is “knowledge specific to the work of teaching” (Hill et al,

2007, p. 82).

The Content Knowledge for Teaching Mathematics Instrument

Purpose and History: There are currently many programs in the United States focusing on improving the content knowledge for teaching of mathematics of elementary school teachers. The National Science Foundation’s Math and Science Partnership program or Department of

Education Math and Science Partnership programs sponsor the majority of these programs. With

the funds for these programs comes a requirement for evaluation of the programs. Because of this demand for instruments to measure the growth of teachers’ mathematical knowledge for teaching over the course of these professional development programs, the National Science Foundation’s Math and Science Partnership program has funded several programs to create such instruments. The Learning Mathematics for Teaching project at The University of Michigan is one such project and they have developed a series of instruments called the Content Knowledge for Teaching Mathematics (CKT-M) instruments. Since the CKT-M arose in response to a need of large professional development programs, the development group of the CKT-M instrument determined that the instrument must satisfy certain requirements. These included the need to measure large numbers of participants without taking a large amount of time or money; the reliability of the instrument should be such that it could accurately measure the performance of groups, but not individuals; and the instrument must contain linked forms to use as pretests and posttests (Hill & Ball, 2004; Hill et al, 2004; Blunk, Hill, & Phelps, 2005; Hill, 2007a; Hill, 2007b; Hill, 2007c). In addition to professional development programs, many pre-service teacher programs are also using the CKT-M instrument. Many of these programs have gone through major revisions in the past few years, partially as a result of No Child Left Behind legislation, which increased the number of hours of undergraduate mathematics courses required of elementary teachers. These changes also developed from a report of the Conference Board of the Mathematical Sciences with recommendations about what mathematical courses and topics should be included in undergraduate programs designed for future teachers (2001). Since the reliability of the CKT-M instrument was established using experienced in-service teachers enrolled in professional development programs (Hill & Ball, 2004; Hill et al, 2004), these reliability information for these instruments is needed for this new distinct demographic or pre-service teachers. This article will explore the reliability of a single published form including each of the three sub-scales corresponding to the content areas of numbers and operations; geometry; and patterns, functions, and algebra.

 

Methodology

Data Collection and Sample: Over a period of four academic semesters, 424 pre-service teachers enrolled in mathematics courses for elementary teachers at a large university in the southeastern United States served as study subjects. The students enrolled in these courses had already completed a traditional mathematics course, usually college algebra, but had not yet completed many courses in education and had limited exposure to the elementary classroom. Since these mathematics courses are prerequisites for many of the education courses involved in the elementary education major, nearly all of the participants were in their freshman or sophomore year at the university. The participants completed the survey instrument during a regularly scheduled class time within the first three weeks of classes during four subsequent semesters. They received an Gleason: Reliability of the Content Knowledge for Teaching-Mathematics Instrument . adequate amount of time so that all participants were able to complete the instrument within the class period. The participants were 97% female and ranged in age from 19-35 with over 95% being under the age of 22. Additionally, 93% described themselves as Caucasian/White, with 5% African American/Black, and the remaining 2% in other categories. Instrument: The Content Knowledge for Teaching Mathematics (CKTM) instrument consists of multiple-choice questions designed to gain understanding of an individual’s knowledge of mathematical content in the three areas of number and operations; geometry; and patterns, functions, and algebra. To have a better idea of the type of items included in these instruments, an example of an item, chosen from the released items, in the area of number and operation is in the appendices. The actual items cannot be shared due to the use agreement for the instrument. To compare the reliability of the CKT-M instrument between pre-service and in-service teachers, the analysis used a pre-existing form that contained approximately equal number of  items from the three content areas of number and operation; geometry; and patterns, functions, and algebra. The choice of the 2004(B) form was because it has undergone several revisions and has a reported three distinct factors corresponding to three major content areas from pre-service mathematics courses, number and operation; geometry; and patterns, functions, and algebra (Hill, Schilling, & Ball, 2004; Hill, Dean, & Goffney, 2007; Schilling, 2007). The only change from the standardized form is the removal of one item due to a typographical error in some of the copies. Form Reliability Analyses: Following the structure of the original CKTM form, the items were divided into three distinct sub-scales based upon the mathematical subjects of number and operation; geometry; and patterns, functions, and algebra. Each of the sub-scales was then analyzed using a two-parameter item response theory model in MULTILOG (Thissen, 2003) to correspond with the previous analysis of the form using in-service teachers. The analysis included determining how well the item response theory model fit the observed data followed by comparisons between the models generated using pre-service and in-service teachers of the item parameters, the instrument’s information and standard error curves, and the marginal reliability for each of the three sub-scales. The two-parameter item response theory model generated an item difficulty parameter and an item discrimination parameter for each of the items in the three sub-scales. The two parameters for each item generated by the item response theory model are the core of the model and generate all other results from the model including the item characteristic, item information, instrument information, and standard error curves. Goodness of Fit: In order to verify that the two-parameter model is appropriate for this instrument, with this population, each of the three sub-scales underwent a goodness of fit analysis. This involved a comparison of the model’s estimated ability of the subjects with their measured score using a graphical analysis in addition to a correlation. In addition to testing the ability of the model to estimate an individual’s ability level, it is also necessary to verify the ability of the model to estimate participant performance on each item. The item difficulty and discrimination parameters for each item generate an item characteristic curve which estimates how likely individuals at various ability levels are to answer Issues in the Undergraduate Mathematics Preparation of School Teachers the item correctly. This item characteristic curve for the i-th item is a logarithmic curve given by the equation  where θ is a participant’s estimated ability level, is the discrimination parameter, and the difficulty parameter of the i-th item.For each item, an Average Absolute Standardized Residual determined if the item characteristic curve for that item matched the observed percent correct for the subjects at each estimated ability level (Hambleton, 1991). This Average Absolute Standardized Residual was then compared to the item’s ability and discrimination parameters to determine which types of items best fit the observed data. Item Parameters: The item difficulty parameter is the ability level at which half of the subjects answer the question correctly. Subjects whose ability level is below this difficulty parameter are likely to answer the question incorrectly while those whose ability level is above the difficulty parameter are likely to answer the question correctly. Therefore, the item answer difficulty parameters should vary between around two standard deviations above and below the mean for items appropriate for the sampled population. While the BILOG software (Mislevy & Bock, 1997) used in the analysis of the data collected from in-service teachers restricts the difficulty parameters to this interval, the MULTILOG software (Thissen, 2003)used in the pre-service analysis does not have such restrictions. Since the standard deviation for the difficulty parameters generated with pre-service teacher data was as high as 5.24, an independent-measures t-test is unable to measure the difference between the parameters generated by the in-service and pre-service teachers. Instead, each item is treated as an individual for a related-samples t-test. These parameters were compared for all three sub-scales and the full scale. The item difficulty parameters are likely different since the pre-service teachers’ mathematical knowledge for teaching is similar to, but not as strong as that of the in-service teachers. Therefore, a one-tailed repeated-measures t test was used to measure the significance of this difference.

The item discrimination parameter describes how well an item differentiates subjects at that item’s difficulty level. Mathematically, this is the slope of the curve at the ability level equal to the difficulty parameter. Theoretically, the item discrimination parameters should be similar between the pre-service and in-service models, and so a two-tailed repeated-measures t test was used to determine significance. Instrument Information and Standard Error Curves: For each item, the difficulty and discrimination parameters generate an item information curve from the item characteristic curve (iP ), given by the formula

 

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s

Follow

Get every new post delivered to your Inbox.

%d bloggers like this: